Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особен­ностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружаю­щей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися усло­виями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамиче­ского наблюдения.

           Замедленный темп возрастного развития может касаться од­ной или нескольких функций, отмечаться на одном или не­скольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ре­бенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Родителям и педагогам необходимо знать сроки нормально­го психомоторного развития ребенка для того, чтобы внима­тельно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприят­ные условия для его развития.

          Следует очень осторожно подходить к оценке отставания пси­хомоторного развития у недоношенного или рожденного с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим про­гностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы. Следует помнить, что некоторые формы задержки темпа раз­вития тех или иных функций (например, речи) могут быть на­следственными.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцирован­ной, учитывающей особенности развития общей моторики, тон­кой моторики рук. зрительно-моторной координации, воспри­ятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оце­нить особенности социально-эмоционального развития.

  Особенности социально-эмоционального развития ребенка в раннем возрасте наименее изучены. Вместе с тем, хорошо известно, что психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмо­циональном познании окружающего мира. Благоприятные усло­вия взаимодействия взрослого и ребенка и особенно диады — мать-ребенок являются необходимыми для нормального соци­ально-эмоционального развития.

       Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрыв­но связаны. Выделяют три этапа социально-эмоционального раз­вития.

Первый этап (условно охватывающий первые 5 месяцев жиз­ни) характеризуется развитием недифференцированных привя­занностей к лицам, ухаживающим за ребенком. Ребенок раду­ется общению со взрослым, стремится к телесному контакту, улыбается при ласковом обращении к нему.

Второй этап (от 5—6 месяцев до 1 года) отличается развити­ем специфических привязанностей. Ребенок начинает прояв­лять все более сильную привязанность к какому-либо одному заботящемуся о нем лицу. Он следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит и лепечет в его присутст­вии. К концу этого этапа он может показывать активное стрем­ление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужого лица.

Третий этап характеризуется постепенным развитием мно­жественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2—3 лица из его окружения. Обычно это другой родитель, бабушка или еще кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют второй этап и бо­лее быстро переходят к третьему. Особенно это характерно для детей, которые воспитываются в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязан­ности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно разви­ваются в период от 22 недель до 1 года.

Структура эмоциональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наиболее благоприятной для психического разви­тия является так называемая структура безопасной привязанно­сти, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодействия матери с малышом, когда ребенок имеет, мо­жет быть, не столь частый, но эмоционально приятный физи­ческий контакт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у детей мо­гут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоциональна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она за­ботится о нем, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновременной с ним радостью. Подобный тип об­щения может предрасполагать к развитию у ребенка невротиче­ских состояний, прежде всего страха и аутистических форм по­ведения (уход в себя, избегание контактов).

Трудности общения матери с ребенком могут иметь место при заболевании малыша церебральным параличом (тяжелые двигательные расстройства, связанные с поражением головно­го мозга). Часто такой ребенок с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он непроизвольно выгибается, у него усили­вается мышечное напряжение. Все это вызывает большое вол­нение и беспокойство матери, она также напрягается, и не воз­никает радостного общения для обоих.

Большое значение в формировании предпосылок социаль­но-эмоциональных взаимодействий имеет не только контакт прикосновений, но и зрение и слух. У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может быть нарушено развитие социальных взаимоотношений. В этих случаях с трудом формируется син­хронность действий матери и ребенка.

Это может отражаться на всем последующем развитии ре­бенка: у него не развивается познавательно-исследовательское поведение, часто отмечается пассивность, иногда агрессивность. Кроме того, у этих детей могут наблюдаться особые формы пове­дения, характерные для раннего детского аутизма и направлен­ные на самостимуляцию (стереотипные движения рук, подпры­гивания на месте, бег по кругу и т.п.), а также различные патоло­гические привычки: кусание губ, ногтей, сосание пальцев и т.п.

Дети с одновременным нарушением зрения и слуха избега­ют контакта с окружающими, что неблагоприятно отражается  не только на их социально-эмоциональном развитии, но и на формировании интеллекта.

Одним из факторов, нарушающих формирование социаль­но-эмоционального поведения у ребенка, могут быть стрессо­вые состояния матери и других членов семьи, связанные с хро­ническим соматическим или неврологическим заболеванием ребенка. Мать, находящаяся в состоянии стресса, не может стать для ребенка основой для его полной защищенности. Такой ре­бенок растет тревожным, пугливым, пассивным, у него задер­живаются сроки нормального социально-эмоционального раз­вития, что неблагоприятно отражается на формировании всех психомоторных функций и на доречевом и речевом развитии. Кроме того, недостаточность доречевого общения неблагопри­ятно отражается на формировании речи.

Таким образом, общение младенца со взрослыми является необходимым условием его нормального психомоторного раз­вития. Благодаря этому общению у ребенка постепенно разви­вается важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988). Реакция ребенка на общение со взрослым имеет важное значе­ние для диагностики его психомоторного развития, особенно в первые месяцы и годы жизни. Так, при нормальном развитии улыбка при общении со взрослым является закономерной уже у 2-месячного ребенка, а у 3-месячного появляется новая эмоцио­нально-двигательная реакция — комплекс оживления. К 4 ме­сяцам у ребенка формируется ориентировочная реакция перед комплексом оживления. Отсутствие этой ориентировочной ре­акции может быть первым симптомом риска задержки психи­ческого развития (Л.Т.Журба, Е.Н.Мастюкова, 1981). К 6 меся­цам появляется четкая реакция на мать и интерес к окружаю­щим предметам.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются первые предпосылки для развития речи.

Придавая большое значение общению с ребенком, необхо­димо помнить, что в ряде случаев чрезмерное общение может иметь и отрицательные последствия. Если взрослый постоянно находится с ребенком, то малыш очень быстро привыкает к этому и начинает непрерывно требовать к себе внимания, он не проявляет самостоятельного интереса к игрушкам и своему окружению. Это особенно касается ослабленных, болезненных детей, а также детей с отставанием в развитии. Поэтому очень важно уже в первые месяцы жизни ребенка предоставлять ему  возможность для самостоятельного познания окружающей дей­ствительности, накопления им сенсорно-моторного опыта. Известно, что сенсорные функции развиваются в тесной взаи­мосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность — сенсорно-моторное поведение, составляющее основу развития интеллектуальной деятельности и речи.

Для предупреждения отставания в развитии важно с первых месяцев жизни стимулировать у ребенка накопление чувствен­ного опыта, сочетая его с моторной активностью. Малыша следу­ет обучить комплексному обследованию окружающих предме­тов с привлечением зрения, слуха, движений рук. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за ребенком. После этого ребенку следует постоянно предоставлять возмож­ность для самостоятельного познания окружающей действитель­ности, создавая для этого наиболее благоприятные условия. Малыш должен находиться в светлой комнате. Уже с возраста 1,5—2 месяцев к кроватке подвешивают игрушки на расстоя­нии 40—50 см от глаз ребенка. Игрушки должны легко прихо­дить в движение. С 3—5 месяцев важно разнообразить игрушки и периодически их менять, располагать их следует на расстоя­нии вытянутых рук, чтобы ребенок мог их схватить, ощупать. Кроме того, в поле зрения ребенка полезно помещать крупные объемные и плоские игрушки или картины.

Важно иметь в виду, что игрушка является важным средст­вом общения и психического развития ребенка1.

Игрушки следует подбирать с учетом возраста и уровня пси­хического развития ребенка. На начальных этапах полезно ис­пользовать легкие пластмассовые разноцветные игрушки, зву­чащие погремушки, по которым малыш может легко ударить рукой или захватить их. С помощью погремушки ребенку впер­вые удается уловить результат предпринятых им действий. По­гремушка стимулирует ребенка к повторению одних и тех же действий, что способствует их освоению2.   Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием функций центральной нервной системы.  Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка:

младенческий — от рождения до года;

преддошкольный — от 1 года до 3 лет; дошкольный — от 3 до 7 лет; младший школьный — от 7 до 12 лет.

1Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. — М.: 1988. — С. 120—122.

1 Там же.

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтап­ный переход от одного качественного состояния к другому — более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преоблада­ют специфические особенности нервно-психического реагирования1. Эти особенности реагирования определяют воз­растную специфику нервно-психических нарушений у детей.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодей­ствие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения фор­мируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окру­жающей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте проис­ходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует дина­мического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее вы­соким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходь­бой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным по­ниманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обу­чения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни вы­деляют несколько периодов. Уже в первый период — период новорожденное™ — первый месяц жизни к 3—4 неделям появ­ляются первые предпосылки так называемого коммуникатив­ного поведения: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как бы слушает губами. Кроме того, уже в период но-ворожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на зву­чащую игрушку.

1 Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1979. — С. 24-25.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточе­ние, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 ме­сяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально выра­зительная реакция на общение — комплекс оживления. Ком­плекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточи­вает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмо­ционально-положительное отношение ребенка ко взрослому ин­тенсивно развивается в период младенчества: появляется улыб­ка, затем смех, к 4—5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно на­чинает отличать своих от чужих. К б месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматри­вает окружающие предметы и людей, а если он не дифферен­цирует мать, не дает ориентировочной или отрицательной ре­акции на новое лицо и/или не рассматривает окружающие его предметы, то его обязательно следует показать детскому психо­неврологу.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребе­нок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младен­цем формирует у него коммуникативную потребность и стиму­лирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с ком­муникативным поведением интенсивного развиваются сенсор­ные функции. Прежде всего меняется характер зрительного про­слеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за пред­метом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взгля­дом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет, или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функ­ции — важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

К началу второго полугодия жизни в развитии движений рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор: к 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средст­вом общения и психического развития ребенка (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988).

В возрасте от 6 до 9 месяцев ребенок под контролем зрения берет игрушки, рассматривает и ощупывает их, перекладывает из руки в руку, тянет в рот. Все эти действия сопровождаются оживленной мимикой и разнообразными по интонации голосо­выми реакциями. Таким образом, на основе активного манипу­лирования с предметами развивается активность познаватель­ной деятельности, формируется готовность к совместной игре со взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной речи, активизируется лепет, развивается самоподражание и подража­ние звукам взрослого.

Понимание ситуации и стремление к подражанию и контак­ту со взрослым позволяет 9-месячному ребенку обучиться игре в ладушки, а также умению искать спрятанную игрушку.

Важное значение для оценки психомоторного развития ре­бенка в конце первого года жизни имеет его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохран­ным слухом к концу года адекватно реагируют на речевое обще­ние и интонацию, отвечают действием на некоторые словесные просьбы. К концу года при соответствующем обучении ребенок понимает и выполняет несколько словесных команд. Всегда сле­дует помнить, что подобное понимание обращенной к малышу речи развивается только в процессе обучения на фоне эмоцио­нально-положительного взаимодействия взрослого с ребенком. Поэтому невыполнение подобных просьб может быть связано с отсутствием специальных занятий с малышом, а также недос­таточностью эмоционального общения.

Если у малыша нет адекватной реакции на речь, следует про­верить у него слух и посоветоваться с детским психиатром или невропатологом относительно его психического развития.

Ребенок с отставанием в развитии слабо реагирует на обще­ние со взрослым и на окружающие предметы, он долго не дифференцирует «своих» и «чужих».

Одной из характерных особенностей преддошкольного воз­раста (от 1 года до 3 лет) является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Кроме того, малыш начинает правильно и по назначению употреблять окру­жающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, ак­тивное взаимодействие с предметами и игрушками способству­ют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно возраста­ет его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе пере­страивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирую­щая функция речи, т.е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Од­нако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное разви­тие понимания речи. У ребенка не только резко возрастает чис­ло понимаемых им слов, но он начинает действовать с предме­тами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т.е. понимание речи начи­нает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок упот­ребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. Вме­сте с тем артикуляция звуков остается еще далеко несовершен­ной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно-ритмиче­скую и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом воз­растном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3—4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах1. Многие авторы отмеча­ют большую динамичность этого процесса у детей с нормаль­ным речевым развитием.

1Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М.: Медицина. — 1993. — С. 25.

Выявление нерезко выраженного отставания в развитии речи и особенно понимание причин этого оставания на этом воз­растном этапе представляет большую сложность, так как индивидуальные сроки нормального речевого развития широко варьи­руются и, кроме того, любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот наиболее чувствительный (сенситив­ный) период формирования речи может приводить к отстава­нию речевого развития. Поэтому родителям и педагогам следу­ет иметь в виду, что ребенок может отстаивать в развитии речи под влиянием самых различных неблагоприятных факторов. Это могут быть различные соматические заболевания, ослабляющие организм ребенка, психические травмы, недостаточность эмо­ционального общения, а также различные нервно-психические заболевания и отклонения в развитии. Поэтому любой ребенок с отставанием речи нуждается в консультации детского психо­невролога. Именно врач в процессе обследования ребенка оп­ределит причины и характер отставания и наметит лечебно-коррекционные мероприятия. Тактика врача всегда направлена на уточнение клинического диагноза и определение раннего коррекционного вмешательства. На вопрос родителей, с какого воз­раста следует начинать заниматься с ребенком, если он отстает в развитии, ответ только один: немедленно.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимоотношение развития действий с предметами и речи. Из­вестно, что действенный анализ и синтез предшествуют разви­тию речи и словесному способу познания, однако в формиро­вании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям форми­рования операций сравнения, дифференцированного воспри­ятия объектов.

К 3-летнему возрасту речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок на­чинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», т.е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родите­ли упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него фор­мируются упрямство и стремление все делать наоборот, впо­следствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены, в первую очередь, против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком и особенно если они чрезмерно его опекают, чаще всего — это мать или бабушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет (пер­вый возрастной кризис).

На этом возрастном этапе формируется особое психологиче­ское новообразование — обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем, у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются различные психопа­тологические нарушения. Например, обособление себя от ок­ружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклоне­ние в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте 3 лет.

На этом этапе возрастного развития очень важно, чтобы ро­дители и педагоги-воспитатели были бы максимально внима­тельны к ребенку. Резкое отдаление ребенка от матери, напри­мер, помещение его в детское учреждение может травмировать психику малыша и привести к срывам нервной системы. В од­них случаях это может проявляться в страхах, замкнутости, «уходе в себя», в других — в агрессии, нарушениях поведения. Кроме того, на этом этапе может нарушиться сон, могут возникнуть трудности с кормлением, туалетом, может появиться заикание.

Особо обращает на себя внимание то, что самые разнообраз­ные нервно-психические заболевания у детей на этом возраст­ном этапе, прежде всего, проявляются в нарушениях речи. Так, ребенок с ранним детским аутизмом начинает говорить о себе в третьем лице, не используя местоимение я; иногда создается впечатление, что он как бы не понимает речи окружающих, не выполняет речевые инструкции. Все это приводит к предполо­жению о наличии у него локальных речевых расстройств. На самом деле у такого ребенка нарушено целостное коммуника­тивное поведение за счет отсутствия потребности в общении с окружающими.

В некоторых случаях на этом возрастном этапе у детей мо­жет наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное раз­витие речи. Родители, стремясь способствовать этому, часто до­пускают ошибку, перегружая ребенка чрезмерной словесной ин­формацией, новыми впечатлениями. Это может приводить к так называемому эволютивному заиканию («заиканию разви­тия»). При этом заикании имеет место выраженная неравно­мерность в развитии речевых и психических средств общения. При высокой мотивации к общению, достаточном словарномзапасе, хорошей речевой памяти у ребенка часто отмечается недостаточность общей и речевой моторики, регуляторной дея­тельности, координаторных функций, что и приводит к этой особой форме детского заикания.

Родителям и воспитателям следует быть особенно внимательными к ребенку в этот период интенсивного развития речи. Любое заболевание, психическая травма, чрезмерная стимуляция речевого развития могут при­вести к срыву наиболее интенсивно формирующейся речевой функции. Особенно следует обрдтить внимание на детей с по­вышенной нервной возбудимостью, леворукостью, моторной неловкостью, соматической ослабленностью, легкой мозговой дисфункцией, т.е. на детей, родившихся от матерей с неблаго­приятно протекавшей беременностью и родами и имевших на первом-втором году жизни различные, в том числе и слабо вы­раженные, неврологические отклонения.

Для детей с легкой мозговой дисфункцией, неправильными условиями воспитания на этом возрастном этапе характерна общая двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость.

Особое внимание в этот возрастной период родителям и вос­питателям следует обратить на так называемые регрессивные расстройства психических, речевых и моторных функций. Эти расстройства могут возникать при различных психических и нев­рологических заболеваниях.

Как уже отмечалось, они характерны для раннего детского аутизма. На этом возрастном этапе, кроме нарушений комму­никативного поведения, у детей с аутизмом проявляется отго­роженность их от окружающего мира, слабость эмоционально­го реагирования по отношению к близким, однообразное, сте­реотипное поведение с непереносимостью взгляда в глаза, «иг­ры» с предметами неигрового назначения, страхи.

На этом же возрастном этапе отчетливо проявляются и бо­лее редкие нервно-психические заболевания, например, такие как синдром Ретта — заболевание, наблюдаемое исключитель­но у девочек, (см. стр. 132).

Психические и неврологические заболевания, возникающие в период первого возрастного криза, также как шизофрения, эпилепсия и другие, могут приводить к быстрому распаду сфор­мированных и формирующихся психических функций.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) интенсивно развива­ется игра, опосредованная деятельность с предметами, речь, что способствует формированию абстрактных форм мышления, про­извольности психических процессов, возможности формирова­ния внутреннего плана действий и оценки собственных дейст­вий и поведения.   

В первые годы дошкольного периода преобладает игровая деятельность, постепенно развивается сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра развивается постепенно на основе про­стых сюжетных игр, в которых младшие дошкольники доста­точно четко воспроизводят действия изображаемых ими людей. Это игры «в дочки-матери», «в доктора» и т.п.

Сюжетно-ролевая игра характерна для старших дошкольни­ков. Эта игра, как правило, коллективна и отличается разнооб­разием тематики. Дети отражают в игре знакомые им ситуации, выходящие за пределы их личного опыта.

Кроме того, в старшем дошкольном возрасте развиваются подвижные и дидактические (обучающие) игры. Следует отме­тить, что эти игры возникают лишь в процессе целенаправлен­ного руководства взрослых. Основной особенностью этих игр является то, что эти игры с правилами.

Для детей с особыми проблемами в развитии дидактические и развивающие игры имеют особенно важное значение, явля­ются важным средством обучения ребенка.

Наряду с игрой, в дошкольном возрасте развиваются так на­зываемые продуктивные виды деятельности — рисование и кон­струирование. Изобразительная деятельность ребенка начинает формироваться на границе преддошкольного и дошкольного воз­раста. Большую роль в ее развитии играет формирующаяся зна­ковая функция сознания.

К концу дошкольного периода, наряду с совершенствовани­ем наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, на­чинают формироваться логические операции. Ребенок начина­ет мыслить при помощи рассуждений, т.е. он учится связывать между собой разные знания для решения конкретной мысли­тельной задачи.

Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является возможность выде­ления общих и существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности, таким путем у него формирует­ся логическое обобщенное мышление.

При этом важно отметить взаимосвязь в развитии различ­ных видов мышления дошкольника. Особенно тесная взаимо­связь существует между наглядно-образным и логическим мыш­лением. Обычно они совместно участвуют в решении дошколь­ником различных мыслительных задач.

17

К концу дошкольного периода ребенок обычно овладевает рациональными способностями мыслительных действий, но для этого необходимо специальное обучающее воздействие. В ре­зультате мыслительных действий у ребенка формируются но­вые знания и представления об окружающем мире. Эти знания могут формироваться как с помощью, преимущественно, нагляд­но-образного мышления (тогда это — новые образы и нагляд­ные модели предметов и явлений окружающего мира), так и логического мышления (тогда это — новые понятия). Следует иметь в виду, что у дошкольника преобладает наглядно-образ­ное мышление, поэтому разнообразный наглядно-образный ма­териал в обучении дошкольника имеет важное практическое зна­чение. Вместе с тем, наглядно-образное мышление стимулиру­ет формирование логического мышления.

Для развития наглядно-образного мышления важное значе­ние имеют все продуктивные виды деятельности ребенка, осо­бенно рисование и конструирование. Рисовать ребенок начинает в младшем дошкольном возрасте. Ребенок 3—4 лет в рисунке пытается изобразить отдельные предметы. Обучение оказывает большое влияние и на то, как он рисует, с точки зрения техники рисования, и как он изображает различные предметы. На началь­ном этапе рисования ребенок передает в рисунке лишь отдель­ные части изображения, которые ему кажутся наиболее важными. Лишь очень постепенно, по мере развития предметной деятель­ности и зрительно-моторной функции, а также активного вни­мания, рисунок ребенка видоизменяется и совершенствуется. Таким образом, рисунок отражает процесс мотурации, т.е. со­зревания интегративных функций центральной нервной системы.

Рисование имеет важное значение для психического разви­тия ребенка, а также для совершенствования его моторики и подготовки руки к письму. Рисуя, ребенок получает и закрепля­ет представления о свойствах предметов.

Важное значение для психического развития дошкольника име­ет конструирование. Конструктивная деятельность начинает фор­мироваться на протяжении четвертого-пятого года жизни. Овла­дение конструированием на начальных этапах всегда происходит под руководством взрослого. Важное значение имеет метод обу­чения. В зависимости от заданий, которые даются детям, выделя­ют конструирование  по образцу, по условиям и замыслу.

При конструировании по образцу ребенок воспроизводит представленный ему образец, который может быть как в форме готовой конструкции, так и общего ее контура.

При конструировании по условиям ребенок воспроизводит в конструкции знакомый предмет с учетом определенных требо­ваний, например, построить маленький домик для куклы, или гараж для большой машины и т.п.

Важное значение для психического развития ребенка имеет конструирование по собственному его замыслу.

По мере развития конструирования у ребенка формируются конструктивные представления и конструктивное мышление.

Большую роль в развитии всех видов деятельности дошколь­ника и в развитии его мышления играет обучение: «Оно вызы­вает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались бы невозможными»1.

Умственные способности дошкольника развиваются путем усвоения определенных знаний и представлений об окружаю­щем мире, а также путем овладения им целым рядом умений (рисование, конструирование, чтение, письмо). Кроме того, мно­гими авторами и, прежде всего А.В.Запорожцем, показана важ­ность для умственного развития ребенка овладения действиями замещения и наглядного моделирования, что дает ребенку воз­можность уже на уровне наглядно-образного мышления усваи­вать обобщенные знания. Такой метод использован рядом авто­ров при обучении дошкольников грамоте и при формировании у них начальных математических понятий2.

Установлено, что в дошкольном возрасте моделирование спо­собствует развитию мышления, что пространственные модели способствуют переходу детей от наглядно-действенного мыш­ления к наглядно-образному. Не менее важно то, что модели­рование способствует развитию умения планировать свою деятельность3. Доказана роль целенаправленного руководства для овладения детьми наглядным моделированием. Это опреде­ляет важность формирования у детей с отклонениями в разви­тии интереса к конструктивной деятельности и ее результату. При этом особое внимание обращается на использование в обу­чении графических моделей. В отечественной коррекционной педагогике разработаны специальные приемы, способствующие овладению наглядным моделированием детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии1. Показано, что введение гра­фических моделей способствует формированию конструктив­ных представлений.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956. — С. 156.

2Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. — М.: Педагогика, 1974. — С. 152.

Тарунтаева ТВ. Развитие элементарных математических предстаатений у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973. — С. 80.

В дошкольном возрасте, наряду с совершенствованием мо­торики, развитием конструктивной деятельности, происходит развитие всех психических функций и, прежде всего, продол­жается интенсивное развитие речи. Словарный запас к 6 годам возрастает до 3,5 тыс. слов. Речь продолжает играть основную роль в развитии мышления ребенка, являясь средством регуля­ции его поведения.

Процесс восприятия становится все более самостоятельным и целенаправленным. У детей формируется наблюдательность, расширяется круг представлений об окружающем мире, разви­вается понимание причинно-следственных связей.

Все это создает основу для развития обобщенных видов мыш­ления, к концу дошкольного возраста ребенку доступны про­стейшие виды логических операций.

В дошкольном возрасте формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психи­ческом развитии ребенка и являются одной из необходимых предпосылок для овладения элементарными счетными опера­циями, а в дальнейшем и математическими понятиями.

Быстро развивается память, дети легко запоминают стихи, сказки.

Интенсивное развитие всех психических функций и расши­рение круга практической деятельности формирует у дошколь­ника познавательное отношение к окружающей действитель­ности.

Уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенст­вуется внимание, закладываются основы нравственного разви­тия личности.

Стойкие нарушения внимания в дошкольном возрасте часто являются одним из признаков различных отклонений в общем состоянии здоровья, а также одним из показателей задержки в психическом или физическом развитии. Особенно стойкие на­рушения внимания характерны для детей с некоторыми невро­логическими заболеваниями, например, гидроцефалией, детским церебральным параличом, эпилепсией и другими заболеваниями.

20

В дошкольном возрасте совершенствуется связная речь. Ре­бенок может связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. В некоторых случаях у детей может наблюдаться недифференцированное произнесе­ние отдельных звуков, чаще это свистящие, шипящие, аффри­каты и сонорные.

Нередко наблюдается фонематическое недоразвитие слуха, ре­бенок не достаточно четко дифференцирует на слух сходные по звучанию фонемы, а также звуки, отличающиеся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это часто сочетается с трудностями составления рассказа по картинке или серии сюжет­ных картинок. Кроме того, такие дети с трудом заучивают стихо­творения. Эти дети нуждаются в логопедических занятиях.

Существуют особые дети, которые составляют группу риска по школьной дезадаптации. К ним относятся соматически ослаб­ленные дети, дети с нарушениями речи, моторики, поведения, функции активного внимания, памяти, а также дети с наруше­ниями общения и задержками психического развития, которые могут иметь как парциальный (частичный), так и общий харак­тер. Все эти категории детей нуждаются в особенно тщательной подготовке к обучению.

 


Источник: http://doshkolnuk.com/vozrastnye-zakonomernosti


Закрыть ... [X]

Спортивный праздник в детском саду Папа, мама, я Конкурс солистов на фестиваль

Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи Музыка и хореография. Музыкальное развитие
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи Летние чтения в детской библиотеке. План
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи Полоса препятствий и еще 13 подвижных игр для
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи Возрастные закономерности психомоторного
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи Что подарить на свадьбу молодым
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи Весёлая школа - спортивные конкурсы
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи ArtOfWar. Афганистан. Книга памяти Ленинградской
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи T - Сайт хорошего настроения
Сценарий спортивного мероприятия для всей семьи «Праздник мороженого» сценарий летнего развлечения для детей
Г.Нижнекамск, пр. Химиков, д.45 (8555) День рождения, именины: поздравления, пожелания в Значения и сочетания карт Ленорман Как понравиться парню по переписке в ВК: правила Отзывы об организации - xn-f1abus. xn-p1ai Поздравление женщине на пенсию Пряничное тесто - рецепты